Encontro 20 Anos C&A

http://primeirainfancia.org.br/?p=6826
Esse foi um encontro de muita celebração e amizade!

Depoimento prof. Everton ("Mundo Mágico") formador PLPK

"Uma das atividades realizadas no último encontro de formação do Projeto Paralapracá realizado no último dia 09 de setembro, foi a confecção de instrumentos sonoros, visto que o eixo a ser desenvolvido é o Assim se canta.Durante o processo de criação do instrumento sonoro escolhido por mim,chamou-me a atenção o aproveitamento de material de sucata para a confecção do mesmo,no caso em específico a parte interna dura do coco,na qual decorre o nome do instrumento,a “conga”.Para que o instrumento fique mais interessante e chame mais a atenção das crianças,decidi pintá-lo com tinta guache de diversas cores,inserindo nessa atividade,aspectos do eixo “Assim se faz Arte”. Quando da experimentação do mesmo para todo o grupo, pôde-se observar os diversos timbres advindos do contato entre as partes do instrumento e também as diversas formas de utilizá-lo em sala de aula com os alunos, sendo também excelente recurso sonoro em contação de histórias, utilizado em conjunto com outros instrumentos musicais,bem como em aulas que envolvam o tema música,explorando as diversas características do som."

Compartilhando

É preciso estimular a produção artística desde cedo

Estimular a produção artística proporciona as condições para identificar marcas pessoais na hora de criar e de apreciar obras de arte

Marisa Szpigel (novaescola@atleitor.com.br)

Marisa Szpigel | Estimular a produção artística proporciona as condições para identificar marcas pessoais na hora de criar e de apreciar
Foto: Rogerio Pallatta

Desde muito cedo, o mundo é um campo de investigação para as crianças. Tudo vira objeto de investigação. Mole, duro, fino, grosso, macio, áspero, pequeno, grande. Os olhos e as mãos se movem rapidamente - e narizes, orelhas, cabelos, óculos, brincos, chaves e chocalhos estão entre os "alvos" prediletos. E tudo passa pela boca. Nessa fase de descoberta, cabe aos adultos sinalizar o que pode ser experimentado. Na Arte, a experimentação é fundamental e esse espírito deve ser estimulado. Sabemos que os pequenos não fazem Arte porque não têm a intenção de fazê-lo, mas o educador bem preparado pode realizar um bom trabalho. É freqüente na Educação Infantil focar os procedimentos. Ao potencializar as possibilidades de meios, suportes e ferramentas, fica mais fácil identificar marcas pessoais.

A tônica entre 1 e 2 anos é o movimento. Nessa fase, valem diversos suportes: superfícies lisas e ásperas, grandes e médias, bidimensionais e tridimensionais etc. A criançada pode pintar sobre paredes, azulejos, tecidos, plásticos... O mesmo vale para a posição: sentado, em pé, deitado, com o papel na vertical (na parede) ou na horizontal (na mesa ou na chão). Apontar as diferentes maneiras de ocupar o espaço pode contribuir para que todos se lancem em novas pesquisas.

Entre os 2 e 3 anos, os pequenos apreciam cada vez mais coordenar o prazer motor com o prazer visual, ou seja, ver o resultado de seus gestos e movimentos. Em alguns casos, eles anunciam o que vão desenhar: um super-herói, um bicho, a mãe. Isso não significa que cumprirão essa intenção. Nessa idade, o interesse está no como fazer, não no que fazer. As cores têm muitos significados e os suportes podem sugerir formas. O desenho vai se desemaranhando e a pintura passa a apresentar massas de cor separadas. O momento é de favorecer os avanços tanto em direção à figuração como à não-figuração.

Enquanto as crianças exploram, os educadores devem socializar as descobertas para que as trocas ocorram. Quando o adulto comenta o que os pequenos fazem, legitima e valoriza as conquistas, além de comunicar aos outros que eles também podem experimentar possibilidades. Os procedimentos também precisam ser considerados: ensinar desde cedo a usar a colher para comer e o pincel para pintar. Da mesma forma, a sopa serve para comer e a tinta para pintar. Nessa fase, não é bom apresentar a escova de dentes como uma ferramenta de pintura, pois a criança primeiro precisa conhecê-la em sua função original.

As propostas, na maioria das vezes, devem ser individuais, pois as crianças não trabalham em grupo, mas lado a lado. Como o processo é mais importante que o produto, está totalmente liberado fazer e desmanchar. Nem tudo precisa ser exposto, mas algumas produções podem ser colocadas em murais baixos, para revelar a importância de apreciar. As próprias crianças nos mostram como o olhar faz sentido. Hoje, a quantidade de estímulos visuais é muito grande e um modo de ajudá-las a conhecer e selecionar o que lhes interessa é criar situações de observação e conversa partindo de imagens, como reproduções de obras, fotos, vídeos, postais, slides, transparências, desenhos e pinturas infantis. Observar imagens de artistas em seus ateliês, na relação com diferentes materiais, ajuda a ampliar as referências como apreciadoras de Arte e nas produções próprias.

Marisa Szpigel é formadora de professores em Arte e coordenadora do educativo do Instituto Moreira Salles, em São Paulo

NOVAESCOLA - Publicado em , Agosto 2007

Convite "Primavera no museu"

Lançamento dos anais do II seminário da rede dos educadores em museus. Quinta 22/09 às 18:00 no Museu do Ceará.

"Assim se canta"

"A música é uma das expressões mais presentes na Educação Infantil. Que lugar a música ocupa na sua instituição? Qual seu papel de educador em relação a esse aspecto? as músicas são valorizadas como expressão cultural?O que as músicas que as crianças cantam revelam sobre sua cultura musical?" (caderno assim se canta do Paralapracá p.7)

Essas e outras inquietações são um pouco das primeiras reflexões sobre nosso papel enquanto educvadores da Educação Infantil. Poderemos compreender a música como um importante elemento da expressão cultural, assim devemos encaminhar e integrar experiências que envolvem vivências, percepções e reflexão acerca do ensino da musicalização na escola!

Vivências com professores em formação são momentos ricos de significados e muita criatividade!

MOSTRA DE ARTE PARALAPRACÁ (CAUCAIA-CE)

A "MOSTRA DE ARTE" DO PARALAPRACÁ NO MUNICÍPIO DE CAUCAIA MARCOU O RECEBIMENTO DOS MATERIAIS DE ARTE RECEBIDOS DO INSTITUO C&A NO PROJETO PARALAPRACÁ!

CONTOU COM A BELEZA DOS TRABALAHOS DAS CRIANÇAS QUE ESTAVAM NO "CAPRICHO", COM AS COORDENADORAS E ALGUMAS PROFESSORAS DAS ESCOLAS. FOI UM MOMENTO MUITO ESPECIAL PORQUE TIVEMOS O RECONHECIMENTO DO MUNICÍPIO NA PRESENÇA DA SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO CLÁUDIA DE PAULA, DA SUPERVISORA E COORDENADORA DA EDUCAÇÃO INFANTIL ROSANE GARCIA E TODA A EQUIPE TÉCNICA DO MUNICIPIO (ATENÚSIA, JOTACÍLIA, ELISETE, MARTINHA...) E O APOIO DE TODOS OS DEMAIS QUE COMPÕEM A SECRETARIA DE EDUCAÇÃO, SEM CONTAR COM A COMUNIDADE QUE NOS PRESTIGIOU BASTANTE LEVANDO AS CRIANÇAS A UMA VISITA AO STAND DE ARTE! A NOITE FOI DE GRANDE APRECIAÇÃO E BRINCADEIRAS, REGISTRAMOS A PRESENÇA DE TODOS E AGRADECEMOS O TRABALHO DA SECRETARIA, A ORGANIZAÇÃO DAS COORDENADORAS E PROFESSORAS E PRINCIPALMENTE AS CRIANÇAS QUE AO RECEBEREM MATERIAIS DE ARTE DO INSTITUO C&A CONTRIBUIRAM COM SEU TALENTO E EEXPRESSÃO!

O registro das experiências culturais que podem ser desenvolvidas na escola de Educação Infantil.

Existem diversos elementos culturais que podem ser propostos na escola como forma de brincadeiras, podemos ter um registro da imensa coletânea desses elementos, com o sentido não só de registrar e guardar, mas de produzir cultura, valorizá-la, e ampliar o repertório cultural das crianças, integrando-os às práticas educativas. Como já dizia Paulo Freire, que o homem é um ser de relações, não só de contatos, não apenas está no mundo, isso resulta de sua abertura à realidade, que o faz ser o ente de relações que é, cabe a nós essa referência para pensarmos sobre a importância de resgatar e compartilhar os elementos da cultura comunitária, e isso também é papel da escola de Educação Infantil, valorizar a cultura da comunidade na qual está inserida, trazer para a escola seus aspectos mais importantes e vivos. A cultura comunitária vai acolhendo o que está no mundo, na multidão e muitas vezes deixa de dar atenção ao que é próprio do ser, ao que é singular, isso acaba sendo vivido também pelas crianças e é preciso a experiência do brincar ter valor e fazer sentido para ela. Vivemos misturados na cultura, homens, mulheres, adultos e crianças, entre narrativas, ritos, mitos e experiências lúdicas diversas. Podemos destacar entre muitas atividades da educação infantil, a experimentação de brincadeiras transmitidas na oralidade e na experiência: brincar de amarelinha, de pega-pega, de correr, de pular corda, de casinha, de carrinho, de peteca, bola de gude, bater bafo, pular elástico, subir no pé de lata, descer a ladeira de rolimã. Tudo isso parece muito saudoso, mas o fato é que é necessário que possamos olhar com as crianças ao nosso redor e verificar as formas que brincam e seus interesses. Participar com elas das descobertas e fazer propostas interessantes, contanto que continuem brincando, dando significado a essa ação, pois as brincadeiras podem nutrir as crianças de elementos que irão compor sua individualidade.

O registro das visitas de formações nas escolas que contemplam o projeto Paralapracá

As visitas de formações nas escolas, nos dão o sinal de como acontece a ação do projeto na sala de aula, temos tido a certeza de que há um bom enacaminhamento dos trabalhos pelas coordenadoras junto às crianças. Nesses encontros tivemos a tematização da prática(reflexões acerca dos relatos pelas professoras),planejamentos e vivências a partir do material do professor e as orientações tanto da assessora como dos coordenadores. Esse mês de abril estamos introduzindo o Assim se faz Arte.
As visitas das imagens são da escola César Nildo, com a coordenação de Eloína Alves e Maria Alice sob a coordenação da Francisca Leila.
Bom trabalho a todos!

Reflexões sobre a sensibilização do educador para as práticas lúdicas da educação infantil

Derivado dos encontros de formação no Projeto Paralapracá, esse pequeno texto trata um pouco sobre a sensibilização do educadores para uma maior valorização do estímulo às práticas das manifestações culturais e das potencialidades lúdicas das crianças, a partir de uma integração cultural por meio do brincar na educação Infantil. Figura 1. Crianças interpretando histórias numa escola de Educação Infantil, da rede pública, no Estado do Ceará. O ser humano está se educando e transmitindo seus conhecimentos e formas de educar em contato com seus semelhantes e agindo sobre o meio onde vive, isso lhe dá prazer e satisfação. Aprender novos conhecimentos lhe garante a sobrevivência no universo e a integração na sociedade como um ser criativo, crítico e participativo.A educação é uma ação conjunta entre as pessoas que se comunicam e cooperam entre si. Ela existe na realidade, na sociedade. A luta pela vida e pela sobrevivência torna a educação, primeiro de tudo, um ato político. Nesse sentido, qual seria então a relação entre a cultura e a educação? Como a cultura é um conjunto de ideias e comportamentos apreendidos pelos indivíduos em uma sociedade e a educação o instrumento social de transmissão dessas ideias e comportamentos que caracterizam o indivíduo, então os dois termos possuem uma intrínseca relação, uma vez que, ao mesmo tempo, a educação é fruto da cultura e agente de transformação da mesma. Para tratarmos do ensino da identidade e sobre a diversidade cultural na educação Infantil, é preciso que compreendamos que a Educação Infantil possui um conjunto de saberes e fazeres bem próprios dessa fase, e que brincar faz parte do contexto de transmissão cultural para a crianças, já que ela basicamente entende o mundo pela via da brincadeira. Essa transmissão não é só papel da escola, mas de todos que a cercam. Na escola as crianças irão conviver e aprender com a diversidade. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação reconhece que é desde os primeiros anos de vida que a educação começa. Na Seção II no art.29, diz: A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. Nessa fase, há a construção das estruturas psicomotoras, afetivas, sociais e cognitivas dos primeiros seis anos de vida. Até chegarmos a essa compreensão de que a escolarização começando pela educação infantil é um direito, levamos um tempo de enorme vazio e de grandes conquistas, como o ECA em 1990, com a Conferência Nacional de Educação para todos em 1994, resultado do primeiro simpósio Nacional para a Educação Infantil em que se discutiu a política Nacional de Educação Infantil, e a constituição de um Movimento Nacional de Educação Infantil do Brasil (constituído por fóruns estaduais e municipais de educação infantil (MIEIB) .Hoje temos boa parte das crianças na escola, destacamos seu lugar no mundo, participante da construção de sua cultura. 1. Só um pouco da história da infância Nos diversos estudos sobre as crianças, não podemos deixar de destacar os estudos sobre a família e a sociedade de Ariès (1981), que mostram o tratamento que as crianças recebiam durante anos, tendo o “não lugar” como destaque, em que passavam do desmame diretamente à vida adulta, vivendo no convívio dos adultos; os estudos da sociedade medieval europeia que não retratavam as crianças e nos ofícios aprendidos por elas no meio dos adultos, vivendo a cultura daquele tempo e daquele lugar sem a preocupação com sua singularidade infantil. Eram adultos em miniatura. Só a partir dos Sec XVI e XVIII é que as crianças receberam mais atenção, havendo uma mudança na forma de enxergá-la. Elas foram para a escola. Ariès estudou e utilizou fontes como a iconografia religiosa e leiga, diários de família, dossiês familiares, cartas, registros de batismo e inscrições em túmulos, onde surgiram os primeiros trabalhos na área da história, visualizamos o lugar e a representação da criança na sociedade dos séculos XII a XVII. A partir da modernidade é que foi se diluindo o sentimento de ingenuidade da infância. Nesse período, ocorreram muitas mudanças na sociedade, a infância ganhou diferentes sentidos para o homem em aspectos tanto sociais, culturais como políticos e econômicos. Assim, a criança era vista como um ser produtivo, com papel importante na sociedade. Aos sete anos de idade já estava inserida na vida adulta e tornava-se útil na economia familiar, a partir da realiização de tarefas e na imitação do papel dos adultos. Para Ariès (1981), a primeira idade é a infância que começa com o nascimento enfant (criança) quer dizer não falante e vai até os sete anos. Esse autor destaca que a criança era tratada como adulto em miniatura na sua maneira de vestir-se, na participação ativa da sociedade como em reuniões, festas e danças. Na relação entre os adultos e as crianças, naquela época, não havia discriminações. Só no século XVIII, final da Idade Moderna, houve essa diferenciação entre a fase adulta e a fase infantil, havendo distinção entre os jogos e divertimentos das crianças e dos adultos. Brinquedos, como o cata-vento, o cavalo-de-pau e o pião se tornaram específicos das crianças, como consequência de uma nova postura em relação ao sentimento que se tinha da infância. Começou a preocupação com a moral e algumas práticas deveriam ser evitadas. A criança passou a ser encarada como ser frágil e dependente de cuidados no século XIX, sendo necessários o afeto e a educação. A representação da infância se modificou ao longo da história. Percebe-se que a concepção que se tinha da criança antigamente é muito diferente da que se tem na atualidade. Como já se enfatizou, as crianças eram vistas como seres ingênuos e sem potencialidades. Hoje, elas conseguiram seu espaço e suas necessidades são melhor compreendidas. Refletindo sobre a característica da criança dos séculos passados, se pode apontar que hoje as crianças possuem uma maior criticidade, articulação, são mais ativas e opinativas, inclusive por causa do contato com as novas tecnologia. Os estudos da Psicologia das ciências têm provado a importância da educação infantil no que diz respeito à formação da personalidade, à constituição do sujeito, ao autoconceito e aos primeiros valores para a vida. Mas é na neurociência, que se afirma que nessa fase se formam as interações sinápticas, que determinam capacidades, habilidades e potenciais intelectuais da pessoa. Então estamos conscientes que a etapa da educação infantil de qualidade, contribui significativamente para o desenvolvimento da criança dentro de uma cultura da primeira infância. Assim, as crianças se desenvolvem, tanto produzindo cultura, como sendo produzidas por ela. Ela aprende mais sobre si e se expressa. As contribuições da Psicologia do desenvolvimento, mais precisamente dos teóricos interacionistas Piaget, Vygotsky e Wallon, foram fundamentais ao entendimento do brincar, pois parte da ideia de que há uma interação do organismo com o mundo e assim a construção dos sujeitos por toda a vida. Há uma ênfase no caráter sócio-histórico e cultural do ser humano. Para Wallon e Vygotsky, a introdução da criança no meio cultural, é mediado pelo adulto mais experiente, assim a família, a escola e outros grupos sociais serão fundamentais para esse conhecimento e desenvolvimento cultural. Wallon tem, como eixo de sua teoria, a motricidade, explicando que é na atividade muscular que a criança adquire e domina os signos culturais, para depois passar ao ato mental, momento em que vai se diferenciando do outro, expressando-se pela atividade. Há uma alternância entre afetividade e cognição, assim ela explica que o brincar tem a função da livre escolha, que exige esforço, mas requer liberdade. Essa atividade lúdica pode ser expressa pela exploração, pela música, pelo desenho pela expressão infantil. Vygotsky nos diz que o outro é que nos atribui significado, que nos reconhece e que por meio das interações sociais é que atribuímos sentido ao mundo. Ao brincar, a criança cria situações imaginárias e isso é que define a brincadeira. O brinquedo é a imaginação em ação, e nem sempre essas atividades proporcionam prazer às crianças. Mas elas interagem no contexto social e aprendem. O brinquedo irá possibilitar o desenvolvimento do pensamento, da vontade e da capacidade de fazer escolhas. Piaget preocupou-se em estudar o desenvolvimento da inteligência, disse que os sujeitos se desenvolvem dentro de algumas fases e que possui papel ativo . Para ele, as brincadeiras começam na fase sensório-motora, com jogos de exercício, o sujeito vai adquirindo uma capacidade simbólica e pode se relacionar à vida afetiva da criança. Os estudos de James e Prout(1997) apud Müller (2006) defendem a necessidade de uma nova concepção de infância, dando voz às crianças, e as considerando como objeto de estudo do seu próprio direito, sem que elas sejam vistas como depósitos do que os adultos têm a ensinar. Os autores apontam como outras características importantes desse novo modelo de infância que as análises comparativas das culturas, demonstram uma variedade de infâncias em vez de um fenômeno único e universal; suas relações sociais e suas culturas, dignas de estudo, independente da perspectiva e das preocupações dos adultos. Assim, as crianças devem ser ativas e determinar suas vidas sociais e a dos que estão ao seu redor. Mesmo a infância sendo específica da criança, afirma Sarmento (2003), ela sempre sofre generalizações pela Convenção dos Direitos da Criança e pelas normas de agências internacionais que regulam e configuram uma infância global por causa da simbologia da infância. Ressalta ainda a importância de se considerar a globalização, que ultrapassa as barreiras da cultura local de cada criança. 2. O papel da educação Infantil A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96) estabelece, pela primeira vez na história do nosso País, que a educação infantil é a primeira etapa da educação básica e sendo assim as crianças de zero até seis anos de idade devem receber tratamento específico, encontrado nos artigos 29-31, que define um novo estatuto para as creches e pré-escolas, que repercutiram sobre a organização do ensino nos diversos níveis governamentais. As novas formas de se conceber a educação e de se contextualizar a criança passaram a solicitar uma discussão que não ocorria nos primórdios dos estudos sobre o tema, abordando a questão da criança como ser histórico e social, sujeito que constrói o próprio conhecimento e é culturalmente ativo. Hoje nos deparamos com enormes desafios, questões que giram em torno não só dos fazeres dessa fase escolar, contemplados pela legislação, mas também com a prática dos professores e as necessidades das crianças. Para a atuação na Educação Infantil, é necessário longos estudos provenientes não só da Pedagogia, mas também da Psicologia e conhecer as principais características das crianças, seus interesses, necessidades e curiosidades. Esses estudos podem definir a maneira que é concebida a criança, quem são os profissionais que lidam com elas, quais as melhores metodologias para o ensino da proposta pedagógica definida legalmente, o que provoca em nós uma inquietação grande de educar e não cuidar de forma assistencialista essa fase escolar, possibilitando às crianças um cuidado de forma íntegra, respeitosa e favorecendo seu potencial e assim o desenvolvimento pleno. Aconteceram mudanças significativas na história da educação infantil, tanto a legislação, como na forma de compreender a crianças pequenas e as funções da família e da escola. Sabemos que as instituições de educação Infantil (pré-escolas e creches) tiveram de superar a visão assistencialista que pairava sobre elas e as identificava. Foram muitos os posicionamentos encontrados referentes ao seu papel na sociedade. Contudo, não deve ser esquecido que a criança possui uma identidade própria e por isso necessita de um trabalho que contemple suas características, que amplie conhecimentos do seu mundo físico e social. O Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil, referente às creches, entidades equivalentes e pré-escolas, integrando a série de documentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais elaborados pelo Ministério da Educação e do Desporto, que foi feito para o professor de educação infantil, atendendo às determinações da LDB de 1996. Escrito em três volumes, o primeiro traz uma introdução, fazendo uma reflexão sobre creches e pré-escolas no Brasil, familiarizando-nos com as concepções de criança, de educação, de instituição e do profissional; o segundo volume nos fala das formações pessoal e social, que favorecem o processo de construção da identidade e da autonomia infantil; o terceiro e último, relacionado ao conhecimento de mundo, apresenta seis documentos referentes às relações que estabelecem com os objetos de conhecimento: Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e sociedade, Matemática. Apontam a necessidade de compreender como as crianças constroem o conhecimento, ressaltando a importância do contato pessoal entre a escola e a família das crianças. Ainda de acordo com este referencial, os educadores devem levar as crianças à construção de uma imagem positiva de si e fortalecimento da autoestima, conhecendo suas potencialidades e limites, perceberem-se como integrantes e agente transformadores do meio ambiente para aprenderem a contribuir na sua preservação, fazendo-nos compreender a necessidade da inclusão de crianças de até 6 anos em uma instituição de ensino. A creche é uma necessidade das famílias, pois há uma urgência em responder e atender questões referentes ao desenvolvimento das crianças, em como promover, ter um atendimento de qualidade, garantir a aprendizagem, a exploração e o conhecimento do mundo, respeitar sua natureza infantil e para isso ter profissionais qualificados para o acompanhamento de todo esse processo de ensino aprendizagem, comprometidos com o desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor, dentro do universo cultural em que vivem. De acordo com o documento intitulado “Os critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças”, de 2009, redigido na intenção positiva de firmar compromissos entre políticos, administradores e educadores das creches para um atendimento de qualidade voltado para as necessidades das crianças até 6 anos. Assim as crianças têm direito à brincadeira, à atenção individual, à higiene e saúde, ao contato com a natureza, a uma alimentação sadia; a desenvolver a curiosidade, imaginação, capacidade de expressão; ao movimento em espaços amplos; à proteção, afeto e à amizade; a expressar sentimentos; à atenção durante a adaptação à creche; a desenvolver sua identidade cultural, étnica e religiosa. Além desses critérios, elas devem ter acesso aos brinquedos de forma organizada e fácil, ter uma rotina flexível e tempo e espaço para brincadeiras livres em lugares apropriados. Os adultos devem propor brincadeiras para ampliação do repertório cultural valorativo. Devem ser ouvidas, respeitadas e apoiadas nas suas dificuldades. Existem muitas peculiaridades no atendimento das crianças na educação infantil, procuramos focar nossa atenção maior na ampliação da diversidade cultural em que vivem. 3. A diversidade cultural e a criança na escola Como podemos compreender a criança nas suas formas próprias de ser, pensar e agir? Como vê-la como alguém que inquieta o nosso olhar, desloca nossos saberes e nos ajuda a enxergar o mundo e a nós mesmos? Como podemos ajudar a criança a se constituir como sujeito no mundo? De que forma a compreensão sobre o significado do brincar na vida e na constituição dos sujeitos situa o papel dos adultos e da escola na relação com as crianças? Todas essas questões nos inquietam hoje, que vivemos e respiramos a diversidade. Nas crianças existe uma interdependência entre o psíquico, o físico, o emocional e o cultural, que se desenvolvem ao mesmo tempo num processo de apropriação de mundo. Essa apropriação se dá de forma sensorial, estética e global, pois precisam de significação e autoafirmação das crianças. Ao mesmo tempo que descobre o mundo, descobre a si mesma e para isso experimenta as possibilidades que lhe são oferecidas na realidade. É necessário a presença do adulto para fazer essa mediação cultural. Então ela cria e recria nas experiências vividas. As crianças vivem a universalização da infância com os produtos culturais que a sociedade lhes oferece, nos dando a falsa impressão de existir apenas uma infância no mundo, onde compartilham dos mesmos aprendizados, gostos, afazeres. As culturas produzidas para as crianças devem ser entendidas a partir das dimensões internacionais; a escola é responsável também pela produção de influentes componentes culturais que têm como objetivo produzir uma infância globalizada; as culturas produzidas pelas crianças que se apresentam por meio da reinterpretação constante de cada grupo de criança, dos elementos e descrições culturais; a escola será então uma grande responsável por construir e definir o que significa ser criança. Buckingham (2002) destaca alguns artifícios da escola que reforçam como são as crianças e como elas devem ser: a distribuição pela idade biológica e não pela capacidade; o caráter muito regrado das relações entre professor e aluno; a organização do currículo e do horário diário; o costume das formações continuadas (BUCKINGHAM, 2002 apud MÜLLER, 2006, p.560). É possível organizar o trabalho e a escola de forma que esse espaço do brincar na cultura seja garantido. A importância de focarmos critérios que valorizem essa prática significando tempo ganho ou perdido, é que vai determinar os valores culturais na escola. Vale a pena refletir sobre essas questões para vislumbrarmos formas de transformar a vida nas escolas, organizando-as como espaços nos quais aprendemos e vivemos a experiência de sermos sujeitos culturais e históricos. Na escola se produz ideias e ações, mentes e corpos, objetos e condutas, modos de pensar, falar e fazer. Também se organizam o tempo e os espaços da cultura, compreendida como: os conteúdos, a didática , as normas e a rotina. (Forquin, 1993, p.167). Vale ressaltar que as crianças são participantes e protagonistas tanto na escola como nas outras instituições de socialização, porque conseguem desfazer certas lógicas e refazer seu papel de criança e aluno. É essencial percebermos a relação entre a cultura e o brincar, uma vez que a cultura determina hábitos, como as brincadeiras, que são transmitidos de pais para filhos e são determinantes para a formação dos indivíduos. O brincar sempre foi reconhecido como parte da infância, por todas as sociedades. Brinquedo e criança são expressões que sempre estiveram unidas. Mas não se pode dizer o mesmo a respeito de “cultura” e “criança”, porque salvo raras exceções, a cultura foi com frequência atribuída ao adulto. Mas a ligação entre “cultura” e “criança” é facilmente visualizada nos jogos e brincadeiras tradicionais e populares, principalmente as que acontecem em rua. Kishimoto (1993) afirma que o “jogo tradicional infantil” tem características de anonimato, mudança e universalidade e é oralmente difundida e conservada. Friedmann (1990) acrescenta que embora os jogos tradicionais sejam caracterizados numa cultura local, existem certos padrões lúdicos que são universais, mesmo quando há diferenças regionais, nas denominações, nos princípios e nos seus modos de uso. As brincadeiras são difundidas por várias gerações e conhecidas em diferentes lugares, regiões ou países com nomes diferentes, mas com as mesmas características, ou seja, apesar de épocas e ambientes distintos, a composição das regras é muito parecida e a conservação e universalidade são fundamentais na apreensão desses jogos. A dinâmica da sustentação de tais regras acontece no sistema cultural num sucessivo processo de mudança relativa, porque está sujeito ao tempo e ao sistema cultural a ser considerado, mas, o fenômeno cultural também pode apresentar uma certa estabilidade no decorrer do tempo do espaço. É comum questionar a forma como uma criança ou uma geração ensina a outra as regras, as modalidades de um jogo e o jeito de brincar. O que se imagina é que as crianças usam os mesmos métodos sistemáticos e diretivos que os adultos utilizam quando estão ensinando um jogo a outro adulto. Assim a escola deve se interessar em conhecer os instrumentos que possibilitam a transmissão das brincadeiras, ou ainda, como essas brincadeiras são passadas e repassadas de uma geração a outra de crianças. Segundo Brougère (1997), a brincadeira implica numa aprendizagem social, onde se aprendem os mecanismos, a linguagem típica, as regras, as desenvolturas características e necessárias para cada brinquedo, as formas de interações harmônicas. A pesquisa dessas modalidades de acontecimentos é importante tanto para uma melhor definição da brincadeira e da aprendizagem ocorrida em circunstância natural, como também para que se possam entender os processos de transferência da cultura da brincadeira, assim como da afinidade e desenvolvimento das crianças. Na cultura, fazemos aquisições de comportamentos, atitudes e do uso das tecnologias e elementos diversos, por meio do condicionamento, da imitação, do ensino e da aprendizagem numa combinação de elementos dos mais diferentes possíveis, nos construímos enquanto sujeitos dos fenômenos culturais em um contexto social. Aprendemos sobre a cultura a partir de um grupo de sujeitos, com organização característica, identificação própria e que de maneira recíproca se regulam. Dessa forma, é fundamental perceber a organização social de um determinado grupo para se analisar a transmissão da cultura. Podemos verificar na pedagogia de Paulo Freire, que todo o trabalho pedagógico deve favorecer o conhecimento tanto científico como cultural, a escola deve se preocupar não só com o ensino, mas também envolvê-lo nas dimensões éticas, políticas e estéticas, para que a educação seja verdadeiramente uma prática social, o conhecimento científico, a arte e a vida cotidiana devem estar presentes na escola, aproximando a criança de sua realidade, com um planejamento voltado para a criança num movimento histórico cultural. No que diz respeito aos princípios estéticos, a sensibilidade, a criatividade, a ludicidade e a liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais dão a ordem para o andamento cultural da educação infantil e a construção dos sujeitos. Encontramos na resolução nº5, de 17 de dezembro de 2009/Conselho Nacional da Educação, que fixa as diretrizes curriculares nacionais para a educação em seu Artº 3º “ O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral das crianças de até 5 anos de idade”. (sessão 1 pg.18) Viver práticas pedagógicas que garantam experiências culturais na educação Infantil, é promover o conhecimento do mundo por meio de experiências expressivas e corporais, que possibilitem a movimentação e a livre expressão; o respeito aos ritmos e desejos das crianças; o favorecimento da aproximação de diferentes linguagens como o teatro, dança, música e artes plásticas, além de experiências narrativas, oral e escrita; o convívio com gêneros e formas de expressão gestual e verbal; vivenciem situações que deem lugar à autonomia, reconheçam a diversidade cultural e suas manifestações no convívio com o outro. São muitas as experiências que podem ser vividas no cotidiano das escolas, fazendo parte do currículo da educação Infantil. Sabemos que muito do que entra no currículo da escola é o que é mais valorizado pela gestão. Os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil norteiam o trabalho, mas o essencial pode ficar a desejar nessa fase. Se os eixos norteadores, o brincar e a cultura, não estiverem valorizados nos currículos da educação Infantil, as crianças continuarão apenas envolvidas no preparo para a leitura e a escrita, sem uma conexão com maior com a realidade que as cerca. Aprender brincando não exige, necessariamente, participação e engajamento da criança com o brinquedo, independentemente há uma forma de desenvolver sua capacidade, de mantê-lo lúdico, ativo e participante, e por meio de suas relações cotidianas, ela constrói sua identidade, sua imagem e conhece o mundo que a cerca. Cunha (1994) e Maluf (2003) asseguram que brincando, a criança desenvolve suas potencialidades. Os desafios que estão ocultos no brincar fazem com que a criança pense e alcance melhores níveis de desempenho. Brincando a criança prepara-se para aprender novos conceitos, adquirindo informações, registrando o mundo à sua volta. O brincar é tarefa do dia a dia que nem os pais nem os professores conseguem transmitir, apenas vivenciar, junto com elas, numa forma de mediação cultural. Ela experimenta ser curiosa e imaginativa, e explora as suas possibilidades. Fica então a reflexão a respeito das brincadeiras como propostas no processo da construção das crianças e sua aprendizagem, e como não poderíamos deixar de falar, sobre a procura de novas saídas para uma educação mais abrangente, que busque um sujeito mais completo. Devemos fazer uma reflexão acerca dessas vivências nas práticas escolares. O professor da educação infantil será o mediador, saberá contextualizando o brincar e a cultura, desenvolvendo na criança as suas potencialidades e o conhecimento do mundo. Então de que modo o brincar contribui para a construção do desenvolvimento infantil? Qual a possibilidade de uma convivência harmoniosa entre conteúdos, aprendizagem, brincadeira e cultura na escola? Brincar leva-nos a uma reflexão na valorização da brincadeira pelas pessoas envolvidas com a educação, no reconhecimento de que a ludicidade, por ser característica natural da criança, abre uma grande possibilidade de diversificação do trabalho de forma global, dentro de sala de aula, tanto para professores quanto para os as crianças, pois favorece sua participação na cultura. As brincadeiras incentivam o interesse, a curiosidade e o conhecimento de vários aspectos, sendo o principal a relação e integração entre as pessoas, buscando objetivos comuns na atividade coletiva, desenvolvendo o potencial criativo, a curiosidade, a reformulação das ideias, adaptando os alunos às novas mudanças sociais que acontecem de forma cada vez mais rápida, reconhecendo-se na cultura e sendo sujeitos dessa mesma cultura. É justamente a adaptação cultural do brincar e sua implicação na formação da criança que buscamos refletir aqui nas brincadeiras caracteristicamente culturais. O ser humano é cultura, respira sua cultura e a recria para continuar sendo autor e aprendiz dela. O professor da educação Infantil precisa viver sua cultura e fazer essa mediação com os pequenos. “ Cultura é o que é vivido!” REFERÊNCIAS: ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. Tradução de Dora Flaksman. 2. Ed. Rio de Janeiro: LTC, 1981. ALMEIDA, Danielle Barbosa Lins de. Sobre brinquedos e infância: aspectos da experiência e da cultura do brincar. Educação e sociedade. Ano 2006, v.27, n. 95, mês MAI/AGO, páginas 541-552. BENJAMIM, Walter. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. São Paulo: Sumus, 1984. BORBA, Ângela Meyer. O brincar como um modo de ser e estar no mundo. In: Brasil, MEC, Ensino Fundamental de nove anos: Orientações para a inclusão da criança de 6 anos. BROUGERÈ, Gilles. O brinquedo e a cultura . 5ed. São Paulo: Cortez, 2004. CADERNOS DE ORIENTAÇÃO DO PROJETO PARALAPRACÁ. Assim se brinca. São Paulo. Instituto C&A. 2010. CAMPOS, Maria Malta e ROSEMBERG, Fúlvia. Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças. 6ed. Brasília:MEC, SEB, 2009. DIAS, M. C. M. Metáfora do pensamento. In KISHIMOTO, T.M.(ORG). Jogo, brincadeiras e educação. São Paulo:Cortez,1996. P.45. FORQUIN, J.-C. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993. GALEANO, Eduardo. O livro dos abraços. Porto Alegre: LP&M. 2002. KISHIMOTO, Morchida Tizuco. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2003. Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais/ Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. - 3. ed. - Brasília: A Secretaria, 2001. PIAGET, Jean. A Formação do Símbolo na Criança. Rio de Janeiro. Zahar, 1975. MALUF, Angela Cristina Munhoz. Brincar: prazer e aprendizado. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2003 Ministério da Educação e do desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referenciais Curriculares Nacionais Para a Educação Infantil. Volume 1. Brasília, 1998. MULLER, Fernanda. Infâncias nas vozes das crianças: culturas infantis, trabalho e resistência. Educ. Soc. v.27 n.95 Campinas maio/ago. 2006 CARNEIRO, Moacir Alves. LDB fácil: Leitura crítico - compreensiva artigo a artigo. 6. ed. Petrópolis: Vozes, 2001. SARMENTO, M.J. As culturas da infância nas encruzilhadas da 2ª modernidade. Braga: Instituto de Estudos da Criança, Universidade do Minho, 2003.

Assim se faz Arte

A formação do PARALAPRACÁ em salvador teve um toque especial agora em março, pois tivemos as orientações do caderno Assim se faz Arte", além de matarmos a saudade do grupo da avante, das assessoras dos outros municipios e da adorável Mõnica Sâmia e toda sua equipe, tivemos esse momento iluminado pela presença da professora Ana Luíza com uma belíssima exposição sobre leitura de imagens.Caracterizei o momento como fundamental na formação, pois tivemos a exposição das ideias de alguem que além de gabarito para a temática, vive a prática na escola com crianças pequenas. Sabemos da falta da vivência da arte em nossas vidas, o que dirá sua leitura!!! Mas o mpínimo do contato com as teorias dessa liguagem artístrica serve para nos retroalimentar e encher a bagagem da mala de coisas boas de degustar! A professora Ana Lúiza deixo meus siceros agradecimentos peals contribuições.

E não teve só isso não!!! Fomos presenteadas com uma visita ao município de feira de Santana na Bahia, em que tivemos a oportunidade de ver o trabalho da assessora Fabíola e da supervisora Cíntia, atuantes do paralapracá, de vento em popa! foi uma delícia de visita, com as autoridades de educação da Educação Infantil do município e visitas às escolas para ver de perto o trabalho de coordenadoras e professoras. Todas nos brindaram com uma delícia de ação, de vontade , de competência e desejo de que tudo seja um Paralapracá de boas experiências na Educação Infantil. Uma verdadeira aula de campo!!!
Para completar a formação o momento da ampliação cultural foi a vista ao museu Roldin-palacete das artes, que atualmete abriga as obras do irreverente artista Auguste Rodin, que tem em sua exposição obras e estudos do artista, produzidas em gesso, e metal, uma preciosidade da humanidade, um banho de cultura!

Um pouco sobre a cultura do brincar

CULTURA: ALGUMAS POSSIBLIDADES DE INVESTIGAÇÃO
Iany Bessa Silva Menezes¹
Para compreendermos a educação, enquanto instrumento de formação do indivíduo, é imperativo analisar sua relação com a cultura, estudar de que maneira uma determinada cultura é assimilada pelos indivíduos e como esses acabam por encarná-la, refleti-la e transformá-la, uma vez que esta não se refere exclusivamente à herança genética, mas ao “...produto da inter-relação das potencialidades genéticas do indivíduo, dinamizadas em função de estímulos da educação e das excitações do ambiente”. (MARCONI, 1998, p. 39)
Não pretendemos, entretanto, esgotar o assunto ou a análise da cultura, uma vez que inúmeros intelectuais ainda não conseguiram chegar a um consenso no que refere a sua definição.
Desde o final do século passado, os antropólogos vêm elaborando inúmeros conceitos sobre cultura. Apesar da cifra ter ultrapassado 160 definições, ainda não chegaram a um consenso sobre o significado exato do termo. (MARCONI, 1998, p. 42)

Ainda segundo Marconi (1998), para alguns escritores, cultura nada mais é do que um comportamento apreendido. Para outros, não é o comportamento, mas sua abstração que caracteriza a cultura. Há também aqueles que defendem que a cultura consiste em idéias. Existem ainda os que consideram como cultura apenas os objetos imateriais; outros apenas os materiais e outros, por fim, tanto os materiais como os imateriais.
Para Santos (2005) Há uma preocupação em estudar as diversas culturas humanas para melhor compreendê-las, essa preocupação é bem viva nos tempos atuais e se volta tanto para a compreensão das sociedades modernas e industriais quanto das que iam desaparecendo ou perdendo suas características originais em virtude daqueles contatos.
Ainda em Santos (2005) cultura se entende de diferentes maneiras, pois todos esses estudos ao longo dos anos, não trouxeram nenhuma definição clara e comum a todos os estudiosos. Para alguns, cultura está relacionada com conhecimento, estudo e educação formal. Para outros, se refere unicamente às manifestações artísticas como música, o teatro, a dança, a pintura. Ela ainda é identificada quando falamos em cultura da nossa época com os meios de comunicação de massa, como o rádio, o cinema e a televisão. Cultura se reporta também, às festas e cerimônias tradicionais, crenças, modo de se vestir, costumes, lendas, gastronomia, maneira de se falar, danças e folguedos.
O grande poder das nações européias sobre o mundo no século XIV fez com que a preocupação com a cultura se intensificasse. Aumentaram o contato entre o mundo e a Europa industrializada a espera de novos mercados. A influência européia "dominou" as sociedades antes isoladas. Nesta época a cultura então generalizada como questão cientifica foi tratada sistematicamente pelas ciências humanas.
A cultura, pode (e deve) ser analisada por vários ângulos ao mesmo tempo. As idéias, as crenças, os costumes, os artefatos, os valores e tudo o mais que é produzido pelo homem em sociedade deve ser considerado quando do estudo da cultura.
Qual seria então a relação entre a cultura e a educação? Como a cultura é um conjunto de idéias e comportamentos apreendidos pelos indivíduos em uma sociedade e a educação o instrumento social de transmissão dessas idéias e comportamentos que caracterizam o indivíduo, então os dois termos possuem uma intrínseca relação, uma vez que, ao mesmo tempo, a educação é fruto da cultura e agente de transformação da mesma.
1.1 Cultura local
Uma das principais características da nossa cultura é a diferenciação interna. Esta diferenciação decorre basicamente dos diferentes grupos etnográficos e, consequentemente, dos diferentes processos de educação em que a população se posiciona. Por conta disso, ao estudarmos nossa cultura, poderíamos nos preocupar em saber qual seria a nossa cultura nacional, em que grau os meios de comunicação de massa interferem nessa cultura e até que ponto ela é a síntese da nossa diferenciação interna. Outro fator importante no estudo da cultura, acrescenta Santos (2005), é a definição do que seria cultura erudita e popular. Sendo a primeira característica das classes dominantes e a segunda sendo as manifestações culturais espontâneas do povo, diferentes da alta cultura.
Nesse sentido, a cultura popular se caracteriza por seu caráter revolucionário, de resistência à dominação. No entanto, os meios de comunicação de massa, devido ao ritmo acelerado da produção, tentam massificar a cultura popular, gradativamente injetando fragmentos da cultura dominante.
Na sociedade contemporânea, afirma Santos (2005) a cultura não se resume ao conteúdo dos meios de comunicação de massa, pois não são nem reflexo da cultura dessa sociedade. A cultura nacional é a cultura que é comum numa sociedade nacional. Uma dimensão viva, que é importante não só para o conhecimento dos processos internos mas, também, importante para compreender como se dão as relações internacionais.
Não há sentido em ver a cultura como um sistema fechado. A cultura em nossa sociedade não é imune às relações de dominação que a caracterizam, mas é ingênuo pensar que se a cultura comum é usada para fortalecer os interesses das classes dominantes, não é por isso que ela deva ser jogada fora. O que interessa é que a sociedade se democratize, e que a opressão política, econômica e cultural seja eliminada.
O saber e poder se consolidam com o processo de formação de nações modernas dominadas por uma classe social. Por outro lado consolidam-se integrando a nova ciência do mundo contemporâneo, que rompe com o domínio da interpretação religiosa, transformando a sociedade. Atentamos especialmente para o confronto das diferenças entre a “elite/culta” e “povo/popular” sobre a perspectiva antropológica. O grupo da “elite” julgando-se detentor do saber sempre se exclui do grupo destacado como “povo”. Mas quem é a “elite” e quem é o “povo” do qual se refere o autor, SANTOS 2005. A forma sutil como agimos frente a outros grupos, tentando rotulá-los, discriminá-los, demonstramos diariamente exemplos etnocêntricos, quando supervalorizamos nossa cultura.
Para Sodré (1974), etnograficamente o grupo do “eu”, em contraposição ao grupo do “outro” ,do diferente, é aquele que é visto como o primitivo, o não civilizado, e que se opõe ao desenvolvimento da civilização; por sua vez, o “povo”, em contraposição à “elite”, é a massa homogeneizada composta por várias camadas sociais. È necessário que haja um ponto de equilíbrio para unir esses dois extremos.
Como unir os opostos, “elite” e o “povo”? Acredito que este problema só poderá ser solucionado se pensarmos a cultura no plural e no presente e que se parta de uma concepção não normativa e dinâmica. Devemos transformar a diferença em uma relação capaz enriquecer a cultura do “eu” com aquilo que o “outro” tem de diferente, melhor dizendo, é conhecer a diferença, experimentando a própria “cultura popular” como diferente, em vez de ignorá-la devemos absorvê-la ou aprender com ela. Pois, assim, podemos manter uma relação harmoniosa de contribuição mútua com começo, meio e fim.
No intuito de compreender a sociedade da qual as crianças fazem parte, muitos profissionais de várias áreas já buscaram no universo lúdico respostas as suas inquietações, queremos refletir e discutir as possibilidades culturais que as crianças possam participar, sendo as brincadeiras, as principais atividades mais voltadas ao seu mundo infantil. Essa cultura é uma realidade dinâmica e transformadora, sendo nesse caso um processo histórico realizado pelo próprio homem. Existem inúmeras brincadeiras a nível mundial. Tavares (2004) diz que brincar é patrimônio cultural porque forma elos de integração social, na medida em que perpetua o jogo social dos futuros indivíduos.
Nos questionamos, sobre qual seria o sentido de pesquisar, documentar uma herança relativa aos modos de ser de um povo num momento social determinado? Há uma imensa necessidade de conservação do patrimônio cultural, assim quando se pensa no sujeito e sua cultura não se pode deixar de citar o brincar como patrimônio cultural, deve-se preservar brincando através do resgate da infância para levar os indivíduos a perceberem o desenvolvimento da vida em sociedade que lhe dá a verdadeira identidade.
Então, no que diz respeito à cultura popular, a educação surge para intermediar a questão da “diferença” através do processo harmonioso de reciprocidade como forma de entendimento, de diálogo entre os povos, assim como a cultura popular busca dialogar com a cultura erudita. ARANTES (2006, p. 25) O ponto de partida usual do trabalho do educador é a observação direta de indivíduos se comportando face a outros indivíduos e em relação ao meio.
Em nosso cotidiano codificamos e decodificamos mensagens operando assim com códigos da nossa própria cultura ou a partir deles. Por quê então não buscamos educar as crianças valorizando a arte, o brinquedo e a imaginação? Devemos entender a educação como algo lúdico e estético, considerando os sentidos, as expressões de nosso primeiro olhar sobre o que é vivido e o que é simbolizado pela criança .
1.2 A criança e a cultura
De acordo com Sarmento (2003) o estudo etnográfico da infância tem como ponto básico a forma como se interpreta a autonomia em relação aos adultos. Ele admite que o debate está em saber se as significações autônomas das crianças se compõem e se concretizam em sistemas simbólicos padronizados, ainda que de forma dinâmica e heterogênea, em culturas.
Ainda para Sarmento (2003, p.08) essas formas de cultura se confirmam e se ampliam em maneiras específicas de comunicação intra e intergeracional e:
Possuem dimensões relacionais: constituem-se nas interações de pares e das crianças com os adultos, estruturando-se nessas relações formas e conteúdos representacionais distintos.
Exprimem a cultura social em que se inserem, mas o fazem de modo distinto das culturas adultas, ao mesmo tempo em que veiculam formas especificamente infantis de inteligibilidade, representação e simbolização do mundo (2003, p.08).

James e Prout (1997) apud Müller (2006) defendem a necessidade de uma nova concepção de infância, dando voz às crianças, e as considerando como objeto de estudo do seu próprio direito, sem que elas sejam vistas como depósitos do que os adultos têm a ensinar. Os autores apontam como outras características importantes desse novo modelo de infância:
Análises comparativas através das culturas revelam uma variedade de infâncias em vez de um fenômeno único e universal;
As relações sociais das crianças e suas culturas são dignas de estudo em seu próprio direito, independente da perspectiva e das preocupações dos adultos;
Crianças são e devem ser vistas como ativas na construção e determinação de suas próprias vidas sociais, da vida de todos aqueles ao seu redor na sociedade em que elas vivem (JAMES & PROUT, 1997 apud MÜLLER, 2006, p.557).

Sarmento (2003) argumenta que mesmo a infância sendo específica de cada criança, ela sempre sofre generalizações pela Convenção dos Direitos da Criança e pelas normas de agências internacionais que regulam e configuram uma infância global por causa da simbologia da infância.
Sarmento (2003) ressalta ainda a importância de se considerar uma globalização que ultrapassa as barreiras da cultura local de cada criança. Os produtos culturais que cada mercado oferece para a criança colaboram para a universalização da infância, dando a impressão de existir apenas uma infância no mundo, onde as crianças compartilham dos mesmos aprendizados, mesmos gostos, mesmos afazeres, etc. Assim, as culturas que se produzem para as crianças precisam ser entendidas a partir de duas dimensões: A cultura infantil produzida pelas grandes corporações internacionais e a cultura infantil escolar.
Salienta-se, também, que é fundamental que se considerem as culturas produzidas pelas crianças que se apresentam por meio da reinterpretação constante de cada grupo de criança, dos elementos e descrições culturais. Da mesma forma, a escola é responsável pela produção de influentes componentes culturais que tem o objetivo de produzir uma infância globalizada.
Buckingham (2002) apud Müller (2006, p.559) afirma que a escola “é uma instituição social que constrói e define de forma eficaz o que significa ser criança, e criança de uma determinada idade”. Buckingham destaca alguns artifícios da escola que reforçam como são as crianças e como elas devem ser:
De acordo com Frago (1995) apud Müller (2006, p.560) a cultura produzida pela escola é “toda a vida escolar: atos e idéias, mentes e corpos, objetos e condutas, modos de pensar, dizer e fazer”. Ele destaca que os tempos e os espaços escolares são os elementos responsáveis pela organização de uma cultura específica. Esta cultura é compreendida como:
... o conjunto dos conteúdos cognitivos e simbólicos que, selecionados, organizados, normalizados, rotinizados, sob o efeito dos imperativos de didatização, constituem habitualmente o objeto de uma transmissão deliberada no contexto das escolas (Forquin, 1993, p.167).

Vale ressaltar que as crianças são participantes e protagonistas tanto na escola como nas outras instituições de socialização, porque conseguem desfazer certas lógicas e refazer seu papel de criança e aluno.
Portanto, é essencial a análise da relação entre a cultura e o brincar, uma vez que a cultura determina hábitos, como as brincadeiras, que são transmitidos de pais para filhos e são determinantes para a formação dos indivíduos.

REFERÊNCIAS
BROUGÈRE, G. Brinquedo e cultura. São Paulo: Cortez, 1997.
FORQUIN, J.-C. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.
PINTO, M.; SARMENTO, M.J. (Coord.). As crianças: contextos e identidades. Braga: Centro de Estudos da Criança, Universidade do Minho, 1997.
SANTOS, José Luiz dos. O que é cultura. 16ª ed. São Paulo: Brasiliense, Coleção Primeiros Passos, 2005.

SANTOS, Santa Marli Pires dos. Brinquedoteca: O lúdico em diferentes contextos. Petrópilis, RJ: Vozes, 1997.
SANTOS, Santa Marli Pires. Brinquedo e infância: um guia para pais e educadores em creche. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2001.
SANTOS, Santa Marli Pires. Brinquedoteca: a criança, o adulto e o lúdico. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 2003.
_________________. Brinquedoteca: o lúdico em diferentes contextos. 8. ed. Petrópolis: Vozes, 2002.
SARMENTO, M.J. As culturas da infância nas encruzilhadas da 2ª modernidade. Braga: Instituto de Estudos da Criança, Universidade do Minho, 2003. (texto digitado).
SCHWARTZ, Maria Gisele. Dinâmica lúdica: novos olhares. Barueri, SP: Manole, 2004

"REGISTRO DAS EXPERIÊNCIAS CULTURAIS NA ESCOLA"

Esse foi o tema principal do encontro da formação do Paralapracá de jan/2011 em Salvador-Ba. Mas o que é um registro de experiências culturais de um tempo,lugar de um povo/ na escola? É uma coletãnea de elementos da cultura comunitária e para isso, o sujeito é produtor de sua cultura ao mesmo tempo que é influenciado por ela. Ele é capaz de valorizar elementos dessa cultura e ampliar seu repertório cultural! A escola deve resgatar e compartilhar os elementos dessa cultura, para reconhece-la como uma marca da identidade da instituição, descobrindo o repertório cultural como parte do currículo, já começando na Educação Infantil! Nesse enfoque vimos conceitos como: "Cultura de multidão", "cultura comunitária", "singular", "paisagem sonora"," paisagem narrativa", "paisagem gastrônomica", "paisagens festivas", "paisagens artísticas" e "paisagens lúdicas"; todos enfocando o espaço, o acontecimento e a autoria do ato de brincar nos territórios apropriados pelas crianças. Encontram-se aí as histórias da comunidade contadas pelas pessoas, os "seres encantados do lugar", as narrativas orais, as músicas, as brincadeiras, as comidas, as festas e as produções dos artistas. Das paisagens citadas acima, quais as que mais lhe remontam a infância???