O registro das experiências culturais que podem ser desenvolvidas na escola de Educação Infantil.

Existem diversos elementos culturais que podem ser propostos na escola como forma de brincadeiras, podemos ter um registro da imensa coletânea desses elementos, com o sentido não só de registrar e guardar, mas de produzir cultura, valorizá-la, e ampliar o repertório cultural das crianças, integrando-os às práticas educativas. Como já dizia Paulo Freire, que o homem é um ser de relações, não só de contatos, não apenas está no mundo, isso resulta de sua abertura à realidade, que o faz ser o ente de relações que é, cabe a nós essa referência para pensarmos sobre a importância de resgatar e compartilhar os elementos da cultura comunitária, e isso também é papel da escola de Educação Infantil, valorizar a cultura da comunidade na qual está inserida, trazer para a escola seus aspectos mais importantes e vivos. A cultura comunitária vai acolhendo o que está no mundo, na multidão e muitas vezes deixa de dar atenção ao que é próprio do ser, ao que é singular, isso acaba sendo vivido também pelas crianças e é preciso a experiência do brincar ter valor e fazer sentido para ela. Vivemos misturados na cultura, homens, mulheres, adultos e crianças, entre narrativas, ritos, mitos e experiências lúdicas diversas. Podemos destacar entre muitas atividades da educação infantil, a experimentação de brincadeiras transmitidas na oralidade e na experiência: brincar de amarelinha, de pega-pega, de correr, de pular corda, de casinha, de carrinho, de peteca, bola de gude, bater bafo, pular elástico, subir no pé de lata, descer a ladeira de rolimã. Tudo isso parece muito saudoso, mas o fato é que é necessário que possamos olhar com as crianças ao nosso redor e verificar as formas que brincam e seus interesses. Participar com elas das descobertas e fazer propostas interessantes, contanto que continuem brincando, dando significado a essa ação, pois as brincadeiras podem nutrir as crianças de elementos que irão compor sua individualidade.

O registro das visitas de formações nas escolas que contemplam o projeto Paralapracá

As visitas de formações nas escolas, nos dão o sinal de como acontece a ação do projeto na sala de aula, temos tido a certeza de que há um bom enacaminhamento dos trabalhos pelas coordenadoras junto às crianças. Nesses encontros tivemos a tematização da prática(reflexões acerca dos relatos pelas professoras),planejamentos e vivências a partir do material do professor e as orientações tanto da assessora como dos coordenadores. Esse mês de abril estamos introduzindo o Assim se faz Arte.
As visitas das imagens são da escola César Nildo, com a coordenação de Eloína Alves e Maria Alice sob a coordenação da Francisca Leila.
Bom trabalho a todos!

Reflexões sobre a sensibilização do educador para as práticas lúdicas da educação infantil

Derivado dos encontros de formação no Projeto Paralapracá, esse pequeno texto trata um pouco sobre a sensibilização do educadores para uma maior valorização do estímulo às práticas das manifestações culturais e das potencialidades lúdicas das crianças, a partir de uma integração cultural por meio do brincar na educação Infantil. Figura 1. Crianças interpretando histórias numa escola de Educação Infantil, da rede pública, no Estado do Ceará. O ser humano está se educando e transmitindo seus conhecimentos e formas de educar em contato com seus semelhantes e agindo sobre o meio onde vive, isso lhe dá prazer e satisfação. Aprender novos conhecimentos lhe garante a sobrevivência no universo e a integração na sociedade como um ser criativo, crítico e participativo.A educação é uma ação conjunta entre as pessoas que se comunicam e cooperam entre si. Ela existe na realidade, na sociedade. A luta pela vida e pela sobrevivência torna a educação, primeiro de tudo, um ato político. Nesse sentido, qual seria então a relação entre a cultura e a educação? Como a cultura é um conjunto de ideias e comportamentos apreendidos pelos indivíduos em uma sociedade e a educação o instrumento social de transmissão dessas ideias e comportamentos que caracterizam o indivíduo, então os dois termos possuem uma intrínseca relação, uma vez que, ao mesmo tempo, a educação é fruto da cultura e agente de transformação da mesma. Para tratarmos do ensino da identidade e sobre a diversidade cultural na educação Infantil, é preciso que compreendamos que a Educação Infantil possui um conjunto de saberes e fazeres bem próprios dessa fase, e que brincar faz parte do contexto de transmissão cultural para a crianças, já que ela basicamente entende o mundo pela via da brincadeira. Essa transmissão não é só papel da escola, mas de todos que a cercam. Na escola as crianças irão conviver e aprender com a diversidade. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação reconhece que é desde os primeiros anos de vida que a educação começa. Na Seção II no art.29, diz: A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. Nessa fase, há a construção das estruturas psicomotoras, afetivas, sociais e cognitivas dos primeiros seis anos de vida. Até chegarmos a essa compreensão de que a escolarização começando pela educação infantil é um direito, levamos um tempo de enorme vazio e de grandes conquistas, como o ECA em 1990, com a Conferência Nacional de Educação para todos em 1994, resultado do primeiro simpósio Nacional para a Educação Infantil em que se discutiu a política Nacional de Educação Infantil, e a constituição de um Movimento Nacional de Educação Infantil do Brasil (constituído por fóruns estaduais e municipais de educação infantil (MIEIB) .Hoje temos boa parte das crianças na escola, destacamos seu lugar no mundo, participante da construção de sua cultura. 1. Só um pouco da história da infância Nos diversos estudos sobre as crianças, não podemos deixar de destacar os estudos sobre a família e a sociedade de Ariès (1981), que mostram o tratamento que as crianças recebiam durante anos, tendo o “não lugar” como destaque, em que passavam do desmame diretamente à vida adulta, vivendo no convívio dos adultos; os estudos da sociedade medieval europeia que não retratavam as crianças e nos ofícios aprendidos por elas no meio dos adultos, vivendo a cultura daquele tempo e daquele lugar sem a preocupação com sua singularidade infantil. Eram adultos em miniatura. Só a partir dos Sec XVI e XVIII é que as crianças receberam mais atenção, havendo uma mudança na forma de enxergá-la. Elas foram para a escola. Ariès estudou e utilizou fontes como a iconografia religiosa e leiga, diários de família, dossiês familiares, cartas, registros de batismo e inscrições em túmulos, onde surgiram os primeiros trabalhos na área da história, visualizamos o lugar e a representação da criança na sociedade dos séculos XII a XVII. A partir da modernidade é que foi se diluindo o sentimento de ingenuidade da infância. Nesse período, ocorreram muitas mudanças na sociedade, a infância ganhou diferentes sentidos para o homem em aspectos tanto sociais, culturais como políticos e econômicos. Assim, a criança era vista como um ser produtivo, com papel importante na sociedade. Aos sete anos de idade já estava inserida na vida adulta e tornava-se útil na economia familiar, a partir da realiização de tarefas e na imitação do papel dos adultos. Para Ariès (1981), a primeira idade é a infância que começa com o nascimento enfant (criança) quer dizer não falante e vai até os sete anos. Esse autor destaca que a criança era tratada como adulto em miniatura na sua maneira de vestir-se, na participação ativa da sociedade como em reuniões, festas e danças. Na relação entre os adultos e as crianças, naquela época, não havia discriminações. Só no século XVIII, final da Idade Moderna, houve essa diferenciação entre a fase adulta e a fase infantil, havendo distinção entre os jogos e divertimentos das crianças e dos adultos. Brinquedos, como o cata-vento, o cavalo-de-pau e o pião se tornaram específicos das crianças, como consequência de uma nova postura em relação ao sentimento que se tinha da infância. Começou a preocupação com a moral e algumas práticas deveriam ser evitadas. A criança passou a ser encarada como ser frágil e dependente de cuidados no século XIX, sendo necessários o afeto e a educação. A representação da infância se modificou ao longo da história. Percebe-se que a concepção que se tinha da criança antigamente é muito diferente da que se tem na atualidade. Como já se enfatizou, as crianças eram vistas como seres ingênuos e sem potencialidades. Hoje, elas conseguiram seu espaço e suas necessidades são melhor compreendidas. Refletindo sobre a característica da criança dos séculos passados, se pode apontar que hoje as crianças possuem uma maior criticidade, articulação, são mais ativas e opinativas, inclusive por causa do contato com as novas tecnologia. Os estudos da Psicologia das ciências têm provado a importância da educação infantil no que diz respeito à formação da personalidade, à constituição do sujeito, ao autoconceito e aos primeiros valores para a vida. Mas é na neurociência, que se afirma que nessa fase se formam as interações sinápticas, que determinam capacidades, habilidades e potenciais intelectuais da pessoa. Então estamos conscientes que a etapa da educação infantil de qualidade, contribui significativamente para o desenvolvimento da criança dentro de uma cultura da primeira infância. Assim, as crianças se desenvolvem, tanto produzindo cultura, como sendo produzidas por ela. Ela aprende mais sobre si e se expressa. As contribuições da Psicologia do desenvolvimento, mais precisamente dos teóricos interacionistas Piaget, Vygotsky e Wallon, foram fundamentais ao entendimento do brincar, pois parte da ideia de que há uma interação do organismo com o mundo e assim a construção dos sujeitos por toda a vida. Há uma ênfase no caráter sócio-histórico e cultural do ser humano. Para Wallon e Vygotsky, a introdução da criança no meio cultural, é mediado pelo adulto mais experiente, assim a família, a escola e outros grupos sociais serão fundamentais para esse conhecimento e desenvolvimento cultural. Wallon tem, como eixo de sua teoria, a motricidade, explicando que é na atividade muscular que a criança adquire e domina os signos culturais, para depois passar ao ato mental, momento em que vai se diferenciando do outro, expressando-se pela atividade. Há uma alternância entre afetividade e cognição, assim ela explica que o brincar tem a função da livre escolha, que exige esforço, mas requer liberdade. Essa atividade lúdica pode ser expressa pela exploração, pela música, pelo desenho pela expressão infantil. Vygotsky nos diz que o outro é que nos atribui significado, que nos reconhece e que por meio das interações sociais é que atribuímos sentido ao mundo. Ao brincar, a criança cria situações imaginárias e isso é que define a brincadeira. O brinquedo é a imaginação em ação, e nem sempre essas atividades proporcionam prazer às crianças. Mas elas interagem no contexto social e aprendem. O brinquedo irá possibilitar o desenvolvimento do pensamento, da vontade e da capacidade de fazer escolhas. Piaget preocupou-se em estudar o desenvolvimento da inteligência, disse que os sujeitos se desenvolvem dentro de algumas fases e que possui papel ativo . Para ele, as brincadeiras começam na fase sensório-motora, com jogos de exercício, o sujeito vai adquirindo uma capacidade simbólica e pode se relacionar à vida afetiva da criança. Os estudos de James e Prout(1997) apud Müller (2006) defendem a necessidade de uma nova concepção de infância, dando voz às crianças, e as considerando como objeto de estudo do seu próprio direito, sem que elas sejam vistas como depósitos do que os adultos têm a ensinar. Os autores apontam como outras características importantes desse novo modelo de infância que as análises comparativas das culturas, demonstram uma variedade de infâncias em vez de um fenômeno único e universal; suas relações sociais e suas culturas, dignas de estudo, independente da perspectiva e das preocupações dos adultos. Assim, as crianças devem ser ativas e determinar suas vidas sociais e a dos que estão ao seu redor. Mesmo a infância sendo específica da criança, afirma Sarmento (2003), ela sempre sofre generalizações pela Convenção dos Direitos da Criança e pelas normas de agências internacionais que regulam e configuram uma infância global por causa da simbologia da infância. Ressalta ainda a importância de se considerar a globalização, que ultrapassa as barreiras da cultura local de cada criança. 2. O papel da educação Infantil A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96) estabelece, pela primeira vez na história do nosso País, que a educação infantil é a primeira etapa da educação básica e sendo assim as crianças de zero até seis anos de idade devem receber tratamento específico, encontrado nos artigos 29-31, que define um novo estatuto para as creches e pré-escolas, que repercutiram sobre a organização do ensino nos diversos níveis governamentais. As novas formas de se conceber a educação e de se contextualizar a criança passaram a solicitar uma discussão que não ocorria nos primórdios dos estudos sobre o tema, abordando a questão da criança como ser histórico e social, sujeito que constrói o próprio conhecimento e é culturalmente ativo. Hoje nos deparamos com enormes desafios, questões que giram em torno não só dos fazeres dessa fase escolar, contemplados pela legislação, mas também com a prática dos professores e as necessidades das crianças. Para a atuação na Educação Infantil, é necessário longos estudos provenientes não só da Pedagogia, mas também da Psicologia e conhecer as principais características das crianças, seus interesses, necessidades e curiosidades. Esses estudos podem definir a maneira que é concebida a criança, quem são os profissionais que lidam com elas, quais as melhores metodologias para o ensino da proposta pedagógica definida legalmente, o que provoca em nós uma inquietação grande de educar e não cuidar de forma assistencialista essa fase escolar, possibilitando às crianças um cuidado de forma íntegra, respeitosa e favorecendo seu potencial e assim o desenvolvimento pleno. Aconteceram mudanças significativas na história da educação infantil, tanto a legislação, como na forma de compreender a crianças pequenas e as funções da família e da escola. Sabemos que as instituições de educação Infantil (pré-escolas e creches) tiveram de superar a visão assistencialista que pairava sobre elas e as identificava. Foram muitos os posicionamentos encontrados referentes ao seu papel na sociedade. Contudo, não deve ser esquecido que a criança possui uma identidade própria e por isso necessita de um trabalho que contemple suas características, que amplie conhecimentos do seu mundo físico e social. O Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil, referente às creches, entidades equivalentes e pré-escolas, integrando a série de documentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais elaborados pelo Ministério da Educação e do Desporto, que foi feito para o professor de educação infantil, atendendo às determinações da LDB de 1996. Escrito em três volumes, o primeiro traz uma introdução, fazendo uma reflexão sobre creches e pré-escolas no Brasil, familiarizando-nos com as concepções de criança, de educação, de instituição e do profissional; o segundo volume nos fala das formações pessoal e social, que favorecem o processo de construção da identidade e da autonomia infantil; o terceiro e último, relacionado ao conhecimento de mundo, apresenta seis documentos referentes às relações que estabelecem com os objetos de conhecimento: Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e sociedade, Matemática. Apontam a necessidade de compreender como as crianças constroem o conhecimento, ressaltando a importância do contato pessoal entre a escola e a família das crianças. Ainda de acordo com este referencial, os educadores devem levar as crianças à construção de uma imagem positiva de si e fortalecimento da autoestima, conhecendo suas potencialidades e limites, perceberem-se como integrantes e agente transformadores do meio ambiente para aprenderem a contribuir na sua preservação, fazendo-nos compreender a necessidade da inclusão de crianças de até 6 anos em uma instituição de ensino. A creche é uma necessidade das famílias, pois há uma urgência em responder e atender questões referentes ao desenvolvimento das crianças, em como promover, ter um atendimento de qualidade, garantir a aprendizagem, a exploração e o conhecimento do mundo, respeitar sua natureza infantil e para isso ter profissionais qualificados para o acompanhamento de todo esse processo de ensino aprendizagem, comprometidos com o desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor, dentro do universo cultural em que vivem. De acordo com o documento intitulado “Os critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças”, de 2009, redigido na intenção positiva de firmar compromissos entre políticos, administradores e educadores das creches para um atendimento de qualidade voltado para as necessidades das crianças até 6 anos. Assim as crianças têm direito à brincadeira, à atenção individual, à higiene e saúde, ao contato com a natureza, a uma alimentação sadia; a desenvolver a curiosidade, imaginação, capacidade de expressão; ao movimento em espaços amplos; à proteção, afeto e à amizade; a expressar sentimentos; à atenção durante a adaptação à creche; a desenvolver sua identidade cultural, étnica e religiosa. Além desses critérios, elas devem ter acesso aos brinquedos de forma organizada e fácil, ter uma rotina flexível e tempo e espaço para brincadeiras livres em lugares apropriados. Os adultos devem propor brincadeiras para ampliação do repertório cultural valorativo. Devem ser ouvidas, respeitadas e apoiadas nas suas dificuldades. Existem muitas peculiaridades no atendimento das crianças na educação infantil, procuramos focar nossa atenção maior na ampliação da diversidade cultural em que vivem. 3. A diversidade cultural e a criança na escola Como podemos compreender a criança nas suas formas próprias de ser, pensar e agir? Como vê-la como alguém que inquieta o nosso olhar, desloca nossos saberes e nos ajuda a enxergar o mundo e a nós mesmos? Como podemos ajudar a criança a se constituir como sujeito no mundo? De que forma a compreensão sobre o significado do brincar na vida e na constituição dos sujeitos situa o papel dos adultos e da escola na relação com as crianças? Todas essas questões nos inquietam hoje, que vivemos e respiramos a diversidade. Nas crianças existe uma interdependência entre o psíquico, o físico, o emocional e o cultural, que se desenvolvem ao mesmo tempo num processo de apropriação de mundo. Essa apropriação se dá de forma sensorial, estética e global, pois precisam de significação e autoafirmação das crianças. Ao mesmo tempo que descobre o mundo, descobre a si mesma e para isso experimenta as possibilidades que lhe são oferecidas na realidade. É necessário a presença do adulto para fazer essa mediação cultural. Então ela cria e recria nas experiências vividas. As crianças vivem a universalização da infância com os produtos culturais que a sociedade lhes oferece, nos dando a falsa impressão de existir apenas uma infância no mundo, onde compartilham dos mesmos aprendizados, gostos, afazeres. As culturas produzidas para as crianças devem ser entendidas a partir das dimensões internacionais; a escola é responsável também pela produção de influentes componentes culturais que têm como objetivo produzir uma infância globalizada; as culturas produzidas pelas crianças que se apresentam por meio da reinterpretação constante de cada grupo de criança, dos elementos e descrições culturais; a escola será então uma grande responsável por construir e definir o que significa ser criança. Buckingham (2002) destaca alguns artifícios da escola que reforçam como são as crianças e como elas devem ser: a distribuição pela idade biológica e não pela capacidade; o caráter muito regrado das relações entre professor e aluno; a organização do currículo e do horário diário; o costume das formações continuadas (BUCKINGHAM, 2002 apud MÜLLER, 2006, p.560). É possível organizar o trabalho e a escola de forma que esse espaço do brincar na cultura seja garantido. A importância de focarmos critérios que valorizem essa prática significando tempo ganho ou perdido, é que vai determinar os valores culturais na escola. Vale a pena refletir sobre essas questões para vislumbrarmos formas de transformar a vida nas escolas, organizando-as como espaços nos quais aprendemos e vivemos a experiência de sermos sujeitos culturais e históricos. Na escola se produz ideias e ações, mentes e corpos, objetos e condutas, modos de pensar, falar e fazer. Também se organizam o tempo e os espaços da cultura, compreendida como: os conteúdos, a didática , as normas e a rotina. (Forquin, 1993, p.167). Vale ressaltar que as crianças são participantes e protagonistas tanto na escola como nas outras instituições de socialização, porque conseguem desfazer certas lógicas e refazer seu papel de criança e aluno. É essencial percebermos a relação entre a cultura e o brincar, uma vez que a cultura determina hábitos, como as brincadeiras, que são transmitidos de pais para filhos e são determinantes para a formação dos indivíduos. O brincar sempre foi reconhecido como parte da infância, por todas as sociedades. Brinquedo e criança são expressões que sempre estiveram unidas. Mas não se pode dizer o mesmo a respeito de “cultura” e “criança”, porque salvo raras exceções, a cultura foi com frequência atribuída ao adulto. Mas a ligação entre “cultura” e “criança” é facilmente visualizada nos jogos e brincadeiras tradicionais e populares, principalmente as que acontecem em rua. Kishimoto (1993) afirma que o “jogo tradicional infantil” tem características de anonimato, mudança e universalidade e é oralmente difundida e conservada. Friedmann (1990) acrescenta que embora os jogos tradicionais sejam caracterizados numa cultura local, existem certos padrões lúdicos que são universais, mesmo quando há diferenças regionais, nas denominações, nos princípios e nos seus modos de uso. As brincadeiras são difundidas por várias gerações e conhecidas em diferentes lugares, regiões ou países com nomes diferentes, mas com as mesmas características, ou seja, apesar de épocas e ambientes distintos, a composição das regras é muito parecida e a conservação e universalidade são fundamentais na apreensão desses jogos. A dinâmica da sustentação de tais regras acontece no sistema cultural num sucessivo processo de mudança relativa, porque está sujeito ao tempo e ao sistema cultural a ser considerado, mas, o fenômeno cultural também pode apresentar uma certa estabilidade no decorrer do tempo do espaço. É comum questionar a forma como uma criança ou uma geração ensina a outra as regras, as modalidades de um jogo e o jeito de brincar. O que se imagina é que as crianças usam os mesmos métodos sistemáticos e diretivos que os adultos utilizam quando estão ensinando um jogo a outro adulto. Assim a escola deve se interessar em conhecer os instrumentos que possibilitam a transmissão das brincadeiras, ou ainda, como essas brincadeiras são passadas e repassadas de uma geração a outra de crianças. Segundo Brougère (1997), a brincadeira implica numa aprendizagem social, onde se aprendem os mecanismos, a linguagem típica, as regras, as desenvolturas características e necessárias para cada brinquedo, as formas de interações harmônicas. A pesquisa dessas modalidades de acontecimentos é importante tanto para uma melhor definição da brincadeira e da aprendizagem ocorrida em circunstância natural, como também para que se possam entender os processos de transferência da cultura da brincadeira, assim como da afinidade e desenvolvimento das crianças. Na cultura, fazemos aquisições de comportamentos, atitudes e do uso das tecnologias e elementos diversos, por meio do condicionamento, da imitação, do ensino e da aprendizagem numa combinação de elementos dos mais diferentes possíveis, nos construímos enquanto sujeitos dos fenômenos culturais em um contexto social. Aprendemos sobre a cultura a partir de um grupo de sujeitos, com organização característica, identificação própria e que de maneira recíproca se regulam. Dessa forma, é fundamental perceber a organização social de um determinado grupo para se analisar a transmissão da cultura. Podemos verificar na pedagogia de Paulo Freire, que todo o trabalho pedagógico deve favorecer o conhecimento tanto científico como cultural, a escola deve se preocupar não só com o ensino, mas também envolvê-lo nas dimensões éticas, políticas e estéticas, para que a educação seja verdadeiramente uma prática social, o conhecimento científico, a arte e a vida cotidiana devem estar presentes na escola, aproximando a criança de sua realidade, com um planejamento voltado para a criança num movimento histórico cultural. No que diz respeito aos princípios estéticos, a sensibilidade, a criatividade, a ludicidade e a liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais dão a ordem para o andamento cultural da educação infantil e a construção dos sujeitos. Encontramos na resolução nº5, de 17 de dezembro de 2009/Conselho Nacional da Educação, que fixa as diretrizes curriculares nacionais para a educação em seu Artº 3º “ O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral das crianças de até 5 anos de idade”. (sessão 1 pg.18) Viver práticas pedagógicas que garantam experiências culturais na educação Infantil, é promover o conhecimento do mundo por meio de experiências expressivas e corporais, que possibilitem a movimentação e a livre expressão; o respeito aos ritmos e desejos das crianças; o favorecimento da aproximação de diferentes linguagens como o teatro, dança, música e artes plásticas, além de experiências narrativas, oral e escrita; o convívio com gêneros e formas de expressão gestual e verbal; vivenciem situações que deem lugar à autonomia, reconheçam a diversidade cultural e suas manifestações no convívio com o outro. São muitas as experiências que podem ser vividas no cotidiano das escolas, fazendo parte do currículo da educação Infantil. Sabemos que muito do que entra no currículo da escola é o que é mais valorizado pela gestão. Os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil norteiam o trabalho, mas o essencial pode ficar a desejar nessa fase. Se os eixos norteadores, o brincar e a cultura, não estiverem valorizados nos currículos da educação Infantil, as crianças continuarão apenas envolvidas no preparo para a leitura e a escrita, sem uma conexão com maior com a realidade que as cerca. Aprender brincando não exige, necessariamente, participação e engajamento da criança com o brinquedo, independentemente há uma forma de desenvolver sua capacidade, de mantê-lo lúdico, ativo e participante, e por meio de suas relações cotidianas, ela constrói sua identidade, sua imagem e conhece o mundo que a cerca. Cunha (1994) e Maluf (2003) asseguram que brincando, a criança desenvolve suas potencialidades. Os desafios que estão ocultos no brincar fazem com que a criança pense e alcance melhores níveis de desempenho. Brincando a criança prepara-se para aprender novos conceitos, adquirindo informações, registrando o mundo à sua volta. O brincar é tarefa do dia a dia que nem os pais nem os professores conseguem transmitir, apenas vivenciar, junto com elas, numa forma de mediação cultural. Ela experimenta ser curiosa e imaginativa, e explora as suas possibilidades. Fica então a reflexão a respeito das brincadeiras como propostas no processo da construção das crianças e sua aprendizagem, e como não poderíamos deixar de falar, sobre a procura de novas saídas para uma educação mais abrangente, que busque um sujeito mais completo. Devemos fazer uma reflexão acerca dessas vivências nas práticas escolares. O professor da educação infantil será o mediador, saberá contextualizando o brincar e a cultura, desenvolvendo na criança as suas potencialidades e o conhecimento do mundo. Então de que modo o brincar contribui para a construção do desenvolvimento infantil? Qual a possibilidade de uma convivência harmoniosa entre conteúdos, aprendizagem, brincadeira e cultura na escola? Brincar leva-nos a uma reflexão na valorização da brincadeira pelas pessoas envolvidas com a educação, no reconhecimento de que a ludicidade, por ser característica natural da criança, abre uma grande possibilidade de diversificação do trabalho de forma global, dentro de sala de aula, tanto para professores quanto para os as crianças, pois favorece sua participação na cultura. As brincadeiras incentivam o interesse, a curiosidade e o conhecimento de vários aspectos, sendo o principal a relação e integração entre as pessoas, buscando objetivos comuns na atividade coletiva, desenvolvendo o potencial criativo, a curiosidade, a reformulação das ideias, adaptando os alunos às novas mudanças sociais que acontecem de forma cada vez mais rápida, reconhecendo-se na cultura e sendo sujeitos dessa mesma cultura. É justamente a adaptação cultural do brincar e sua implicação na formação da criança que buscamos refletir aqui nas brincadeiras caracteristicamente culturais. O ser humano é cultura, respira sua cultura e a recria para continuar sendo autor e aprendiz dela. O professor da educação Infantil precisa viver sua cultura e fazer essa mediação com os pequenos. “ Cultura é o que é vivido!” REFERÊNCIAS: ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. Tradução de Dora Flaksman. 2. Ed. Rio de Janeiro: LTC, 1981. ALMEIDA, Danielle Barbosa Lins de. Sobre brinquedos e infância: aspectos da experiência e da cultura do brincar. Educação e sociedade. Ano 2006, v.27, n. 95, mês MAI/AGO, páginas 541-552. BENJAMIM, Walter. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. São Paulo: Sumus, 1984. BORBA, Ângela Meyer. O brincar como um modo de ser e estar no mundo. In: Brasil, MEC, Ensino Fundamental de nove anos: Orientações para a inclusão da criança de 6 anos. BROUGERÈ, Gilles. O brinquedo e a cultura . 5ed. São Paulo: Cortez, 2004. CADERNOS DE ORIENTAÇÃO DO PROJETO PARALAPRACÁ. Assim se brinca. São Paulo. Instituto C&A. 2010. 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